Navigation – Plan du site

La société de l’information « appropriée » par l’éducation populaire : une tradition en question

Nathalie Boucher-Petrovic

Résumés

À travers l’analyse des modalités de référence à la société de l’information dans les milieux de l’éducation populaire français, cet article examine ce que le mythe de la société de l’information et les pratiques qui s’en réclament révèlent et génèrent dans ces milieux, mais également ce que l’appropriation de ce projet révèle du projet de société l’information lui-même. En interrogeant la manière dont elle est questionnée, voire appropriée, cet article observe la société de l’information dans ses différentes dimensions (idéologique, politique, technique) et met en lumière les enjeux qu’elle pose aux acteurs visant l’émancipation des citoyens. L’approche généalogique adoptée permet de situer la référence contemporaine à la société de l’information en regard de la tradition d’appropriation des médias spécifique à ces milieux. Ainsi, cet article permet-il de mettre en évidence les continuités et les ruptures que l’usage de la référence à la société de l’information traduit.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1  Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons à l’éducation populaire telle qu’elle est déve (...)

1En France1, l’éducation populaire s’inscrit dans une longue tradition républicaine et socialiste ; elle est portée par des mouvements - principalement de grandes fédérations - depuis le 19e siècle. Au-delà d’un « projet historique » et d’un « secteur » constitué de ces fédérations et d’institutions publiques, l’éducation populaire renvoie à une démarche émancipatrice conjuguant les dimensions individuelles et collectives se situant dans le temps des loisirs. À travers l’analyse des modalités de référence à la société de l’information dans les milieux de l’éducation populaire français, cet article vise à questionner les représentations que celle-ci génère, mais également les actions engagées « en son nom » et les transformations que cette référence produit ou révèle dans ces milieux. À la lumière de nos travaux, la référence à la société de l’information est en effet apparue comme un révélateur des rapports de force dans ces milieux, mais également comme un nouvel enjeu à l’occasion duquel ces rapports se modifient et le projet historique de l’éducation populaire est interrogé. Il s’agit en outre de questionner la société de l’information comme discours et projet, en mettant en lumière son caractère ambigu. Par ailleurs, l’approche  généalogique adoptée permet de situer les références contemporaines à la société de l’information en regard de la tradition d’appropriation des médias propre à ces milieux. Celle-ci fait l’objet d’une première partie dans laquelle nous évoquons la singularité, mais également les ambivalences de cette tradition. Nous examinons  ensuite les raisons pour lesquelles la société de l’information constitue une voie nouvelle pour les acteurs d’éducation populaire et de quelle manière elle est appréhendée par ces acteurs. Enfin, nous nous intéressons aux transformations induites par la référence à la société de l’information, tant en termes de secteur que de projet.

1. Une tradition d’appropriation riche, mais contrariée

  • 2  Ces éléments historiques sont plus amplement détaillés dans notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

2On attribue généralement un rôle d’innovateur aux éducateurs populaires en termes de pédagogie. Cela se vérifie également dans l’utilisation des médias. De nombreux éléments2 témoignent en effet du rôle pionnier des militants d’éducation populaire dans l’utilisation et l’appropriation des médias, mais également de la singularité de cette utilisation. Ainsi, la référence à la société de l’information dans les milieux de l'éducation populaire français procède en partie d’une tradition d'innovation dans l'utilisation des médias qui remonte au début du 19e siècle.

1.1. Des expériences singulières

3Le premier combat de l'éducation populaire fut celui de la presse. Ainsi, les éducateurs populaires républicains et la Ligue de l’enseignement ont défendu la loi sur la liberté de la presse (1881). La diffusion de la presse, considérée comme outil d’information mais aussi comme lieu de débats et d’éducation, se fait alors par le biais des bibliothèques et universités populaires. La presse comme outil pour la formation du citoyen a donc rapidement été appréhendée par les milieux de l’éducation populaire. Elle reste aujourd’hui encore un outil important d'éducation aux médias dans ces milieux.

  • 3  Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active.

4Du côté de l’image, le caractère pionnier des éducateurs populaires, ainsi que la singularité de leurs démarches, ne font également pas de doute. En effet, à la fin du 19e siècle, la Ligue de l’enseignement organise déjà des conférences animées avec la lanterne magique. Les militants d’éducation populaire se sont également emparés du cinéma dès son origine en développant notamment de nombreux ciné-clubs. Dès les années 50, ils s’intéressent également à la télévision. Lorsqu'elle se développe, il n'y a encore qu'une chaîne et les campagnes sont relativement peu équipées. La télévision est alors un média collectif et les télé-clubs vont s'inventer (Dumazedier, 1955, Louis, Rovan, 1952, Unesco, 1952). Moins connus que les ciné-clubs, ils ont représenté une expérience originale d'appropriation d'un média de masse à la façon « éduc pop ». À partir des années 80, quelques mouvements d’éducation populaire (Ligue de l’enseignement, Cemea3, Francas, etc.) initient ensemble d’autres expériences autour de la télévision. Celles-ci sont alors moins tournées vers l’accompagnement de la pratique et plus orientées vers un travail de lobbying, d’observation, de critique - notamment au sein d’associations de téléspectateurs - mais aussi de production d’émissions. Ces fédérations refusent la logique purement critique et oppositionnelle et cherchent à construire des liens entre les « usagers », les médias et le milieu associatif. De plus, de nouvelles associations liées au secteur de l’éducation populaire se créent dans les années 80 autour de l’audiovisuel (APTE, Les Pieds dans le PAF, etc.). Par ailleurs, la vidéo, d'abord appropriée par les mouvements sociaux, devient également un moyen d'animation et de formation dans les milieux socioculturels.

5À bien des égards, les milieux de l’éducation populaire se sont montrés pionniers dans l’utilisation des outils et médias. Au-delà de leur utilisation comme support éducatif, ils ont expérimenté différentes formes d’éducation aux médias et parfois conçu eux-mêmes des contenus et des médias. Enfin, certaines fédérations d’éducation populaire ont pris en charge depuis fort longtemps la question de l’information et de la communication comme objet de travail.

6Outre cette dimension pionnière, nous pouvons souligner la singularité de ces expériences. Qu’il s’agisse de l’accompagnement et de la dimension collective dans les télé-clubs et ciné-clubs, de la conception d’outils pédagogiques d’éducation aux médias alliant l’analyse et la création, de la volonté de rassembler parents, éducateurs, élus, responsables médiatiques et associations pour éduquer et protéger les jeunes, défendre les intérêts des usagers des médias, peser en amont sur l’offre médiatique.

1.2. Méfiance et ambivalence

7Cependant, ce caractère pionnier et cette dimension singulière ne doivent pas laisser entendre que l’ensemble du  secteur de l’éducation populaire est très actif vis-à-vis des questions médiatiques. En effet, si l’on élargit le regard au-delà des associations qui jouent un rôle d’éclaireuses, le sentiment qui domine est plutôt celui d’une méfiance à l’égard du monde médiatique, voire d’une indifférence. De plus, malgré leur originalité, leur richesse et leur diversité, les expérimentations ont souvent abouti à des impasses ; certains évoquent à cet égard des « rendez-vous manqués » (Gauthier, 1997). Elles n’ont effectivement pas donné lieu à un mouvement suivi, cohérent et suffisamment volontariste pour pouvoir produire des médias au service de l’éducation populaire. Enfin, la relation de ces milieux avec les médias n’est pas exempte d’ambivalences, ceci tient d’ailleurs autant à la nature des médias, qu’aux initiatives des militants d’éducation populaire dans ce domaine.

  • 4  Revendiquée

8La méfiance des acteurs d’éducation populaire tient d’abord aux différences qui opposent médias traditionnels et éducation populaire. Médiatisation versus convivialité et proximité, immédiateté et séduction versus patiente construction, transmission versus réciprocité, réception individuelle versus action collective, dimension économique versus dimension non lucrative, neutralité4 versus militantisme : assurément tout oppose médias et éducation populaire. Comment s’étonner alors que les médias soient jugés insaisissables, ou qu’ils suscitent une défiance importante et parfois une forme d’indifférence qui les relègue à leur statut d’outil et à leur seule dimension technique ?

9En effet, pour beaucoup de militants d’éducation populaire, les médias restent insaisissables. Les positions sont parfois plus tranchées et révèlent plus qu’un sentiment d’impuissance, une très grande méfiance à l’égard des médias. Les reproches les plus fréquents ont trait à leur manque d’objectivité, à leur spectacularisation, à leur dépendance économique et politique, à leur dimension consommatoire et manipulatoire, et à leur concentration et au manque de pluralisme. Autre positionnement que l’on retrouve dans ces milieux : considérer les médias comme de simples outils et les utiliser de manière pragmatique, principalement pour s’informer et informer, moins souvent pour communiquer.

10Par ailleurs, le rapport aux médias dans ces milieux n’est pas exempt d’ambivalences. Ainsi, la « fabrication » de médias pose la question des limites de l’approche technique. Il semble que certaines associations s’y soient en effet « enlisées ». D’abord conçus de manière artisanale dans une logique d’amateurisme, certains médias associatifs et certains évènements ont pu dériver vers la recherche d’une excellence technique et d’un professionnalisme qui ont pu parfois faire primer la forme aux dépens du contenu. De la même manière, certains acteurs d’éducation populaire en faisant connaître les technologies ont pu dévier vers un rôle de relais et de représentants.

11La singularité de l’utilisation des médias en éducation populaire est donc « contrariée » du fait des ambivalences des médias et de celles des milieux de l’éducation populaire à leur égard. Or cette singularité trouve de nouvelles opportunités de s’exprimer dans les outils et médias numériques qui semblent correspondre davantage aux démarches actives et collaboratives propres à l’éducation populaire.

2. La société de l’information, une voie nouvelle pour l’éducation populaire ?

12Nombreux sont les militants d’éducation populaire à être interpellés par les nouvelles possibilités éducatives, promesses et formes d'inégalités liées au projet de société de l'information qui apparaissent comme autant de nouveaux défis. Ces possibilités éducatives et ces promesses font directement écho aux valeurs et aux démarches de l’éducation populaire, tandis que ces nouvelles formes d’inégalités réinterrogent la pertinence du projet historique de l’éducation populaire, ainsi que les pratiques de ses militants. Partagés entre la fidélité aux valeurs de l'éducation populaire fortement ancrées dans l'histoire et l'exploration de nouvelles voies liées aux outils et médias numériques, certains militants réinterrogent leurs pratiques et leurs valeurs au regard de cette nouvelle donne.

2.1. Un discours stratégique…

  • 5  Définie par Michel Foucault (1969) comme des ensembles d’énoncés rapportables à un même système de (...)
  • 6  S’appliquant à un discours particulier, l’interdiscours désigne l’ensemble des unités discursives (...)

13Si l’appropriation des outils et médias est une chose, la référence à un projet aussi marqué idéologiquement pose d’emblée des enjeux d’une nature différente. Il nous semble que la référence à la société de l’information, qu’elle apparaisse de manière autonome ou qu’elle soit reliée à des pratiques, s’inscrit dans la production de stratégies discursives. L’usage de cette référence correspond à un « positionnement » au sens défini par l’école française d’analyse du discours : comme acte par lequel une formation discursive5 se positionne dans un champ discursif et comme formation discursive considérée comme identité dans un interdiscours6 (Maingueneau, 1996, p. 65). La primauté de l’interdiscours implique que l’identité d’une formation discursive est un processus de constante redéfinition de ses relations aux autres formations discursives. L’énoncé « société de l’information » est nécessairement dialogique ; il répond à d’autres énoncés avec lesquels il engage une polémique (Bakhtine, 1977, p. 106). Ainsi, en mobilisant cette référence, certains acteurs d’éducation populaire se positionnent dans le champ discursif de la communication et dans celui de l’éducation populaire ; ils entrent en relation avec le premier et se démarquent à l’intérieur du second.

14D’autre part, considérant que la société se construit par des représentations et des croyances dans lesquelles le discours joue un rôle essentiel, on peut questionner le rôle de la référence à l’énoncé « société de l’information » dans les milieux de l’éducation populaire. Il nous semble qu’elle participe à la recherche d’une identité renouvelée du projet de l’éducation populaire. Elle est également un signal adressé aux autres acteurs sociaux. Toutefois, on peut se poser la question de savoir dans quelle mesure les acteurs d’éducation populaire sont légitimes à porter ce discours car, comme l’a souligné Foucault, « (…) nul n’entrera dans l’ordre du discours s’il ne satisfait à certaines exigences ou s’il n’est d’entrée de jeu, qualifié pour le faire. » (1971, p. 39).

15Dans le cas qui nous intéresse, la question de la légitimité peut être posée en rapport aux autres acteurs sociaux mais également au sein du secteur de l’éducation populaire. Car ce secteur est très hétérogène, la pluralité des héritages, des représentations et des revendications générant des clivages importants. Ces divergences expliquent aussi que les acteurs d’éducation populaire adoptent des positions différenciées par rapport à la société de l’information.

2.2. L’impératif de modernité

16Un motif récurrent caractérise l’usage de la référence à la société de l’information dans certains milieux de l’éducation populaire : l’impératif de modernité qui pousse à se conformer aux innovations technologiques et aux discours symbolisant la modernité. Il s’agit de ne pas s’exclure des évolutions sociales mais d’y contribuer, et pour certains d’être « la proue » dans le domaine de l’appropriation citoyenne des outils et médias numériques.

17Cet impératif est d’autant plus fort dans ce secteur qui souffre d’une image poussiéreuse et d’une perte de légitimité auprès des pouvoirs publics et des autres acteurs sociaux, et dont les militants reconnaissent eux-mêmes la situation de « perte de sens ». Le projet de société de l’information serait donc le symbole de la modernité, et son appropriation une opportunité pour les acteurs de revendiquer la modernité de leur combat et leur légitimité dans ce domaine.

18L’usage de la référence à la société de l’information s’inscrit en effet dans une stratégie de relégitimation plus générale dont il est l’une des voies. Certains militants estiment que les outils et médias numériques peuvent renouveler les pratiques d’éducation populaire et appellent à une alliance entre leur projet et celui de société de l’information. Ils revendiquent donc une légitimité dans le développement de ce projet et situent les enjeux de la société de l’information dans la continuité de leurs préoccupations historiques qu’ils « traduisent » dans le langage de la modernité.

2.3. Un discours fédérateur ?

19Les discours sur la société de l’information seraient-ils suffisamment flous pour que ces acteurs puissent y projeter leurs valeurs et revendications ? Il nous semble qu’ils forment un espace symbolique plus ou moins défini, en même temps qu’un nouveau récit collectif dans lequel les acteurs sociaux projettent leur propre imaginaire et leur propre finalité. Ainsi, cette thématique serait donc « appropriable » pour servir différentes stratégies. Selon Erik Neveu, « (…) la “société de communication” s’est affranchie du cercle des seuls discours savants parce qu’elle propose à une multitude d’agents un langage adéquat à leurs intérêts comme aux représentations enchantées de leur identité sociale. » (2001, p. 104).

20Comme le soulignait déjà Yves de La Haye en 1984, ce projet est aussi présenté comme un « exaltant horizon socioculturel » (1984, pp. 165-166). Les discours sur la société de l’information forment une sorte de novlangue, similaires en cela aux discours rassembleurs et consensuels tels que développement durable, démocratie participative, fracture numérique etc. La question de savoir si cette rhétorique ne s’apparente pas à une forme de violence symbolique reste entière.

« La violence symbolique, c'est cette violence qui extorque des soumissions qui ne sont même pas perçues comme telles en s'appuyant sur des attentes collectives, des croyances socialement inculquées. » (Bourdieu, 1994, p. 188)

21D’autant que le projet de société de l’information tel qu’il est porté par les pouvoirs publics, le monde industriel, le monde marchand et les médias, accompagne une nouvelle représentation d’une société en réseaux où se déploie le « nouvel esprit du capitalisme » (Boltanski, Chiapello, 1999).

2.4. Un projet ambivalent

22L’ambivalence de ce projet, à laquelle contribuent les différents acteurs sociaux qui s’y investissent et les potentialités démocratiques dont sont porteurs les outils et médias numériques, rend la situation complexe. En s’appropriant ce projet, certains acteurs d’éducation populaire ne risquent-ils pas d’épouser de nouvelles logiques potentiellement en contradiction avec les valeurs communes et les démarches spécifiques qui les caractérisent, au-delà des clivages qui les séparent ? Sommes-nous face à des formes de barbarie douce et de modernisation aveugle telles que les a identifiées Jean-Pierre Le Goff au sein des entreprises et de l’école (2003) ?

23Il est certain que la thématique de la « fracture numérique » constitue un terrain d’entente entre les pouvoirs publics et la plupart des associations d’éducation populaire. Mais l’accès public permet-il vraiment une démocratisation des pratiques, un accès et une participation élargie à l’espace public ? Est-ce le rôle des militants d’éducation populaire de répondre à la demande des pouvoirs publics qui les enjoignent de lutter contre la fracture numérique ? En encourageant la maîtrise des outils techniques ne forment-ils pas aussi de nouveaux consommateurs des produits technologiques ? Il paraît pourtant difficile pour ces militants de ne pas s’investir dans cette voie tant elle s’inscrit dans le prolongement du combat contre toutes les formes d’inégalités qui est un des principes fondateurs de l’éducation populaire.

24Toutefois, il nous semble que cette thématique consensuelle à laquelle il est difficile de s’opposer cristallise toute l’ambivalence du rapport de l’éducation populaire à la société de l’information et ravive la tension entre intégration et émancipation. Elle réinterroge le rôle des militants d’éducation populaire. Doivent-ils répondre à cette demande et risquer de se limiter au traitement des inégalités et non à leurs causes ? Dans un tel contexte, la question est de savoir si le projet de société de l’information va dans le sens de la demande sociale, du travail sur les marges et du travail militant ou, au contraire, s’il intensifie les logiques d’intégration, de pacification et d’institutionnalisation. Historiquement, l’éducation populaire a d’ailleurs été appréhendée comme un moyen pour la pacification sociale. Mais, pour certains, « (…) ce qui fait depuis toujours la légitimité de l’éducation populaire et de l’associatif (c’est) : sa faculté à subvertir. » (Bertin, 2000, p.42)

25Or le projet de société de l’information apparaît comme un mythe fédérateur tendant à engendrer une certaine pacification sociale. Il est certain qu’en œuvrant à la lutte contre la fracture numérique, les acteurs d’éducation populaire jouent aussi un rôle de relais pour les pouvoirs publics dans la promotion et la légitimation du projet de société de l’information. Ils participent directement à la diffusion des usages prescrits et poussent à adhérer à la représentation d’une société en réseaux comme en témoigne un acteur du secteur.

  • 7  Espaces publics numériques
  • 8  Programme du ministère de la Jeunesse et des Sports, « Point cyb » : espaces jeune numériques.
  • 9  Propos de Michel Erlich (chargé de mission à l’Institutnational de la jeunesse et de l’éducation p (...)

« Je pense aux EPN7, Points Cyb8 etc., on sert d'agent de développement, d'intermédiaires vers le secteur marchand, ce n'est pas du contre pouvoir. L'éducation populaire, normalement, c'est du contre pouvoir. »9

  • 10  Propos de Franck Lepage (membre fondateur du collectif « Education populaire et transformation soc (...)

26Face à ces périls, certains militants estiment que le rôle des acteurs d’éducation populaire est de résister aux projets de « l’idéologie dominante » portés par les « mots de la modernité »10.

27De quelle manière le projet de société de l’information a-t-il été investi par les milieux de l’éducation populaire ? Le discours dominant sur la société de l'information est-il repris intégralement, réadapté ou réfuté ? Quels sont leurs positionnements et leurs stratégies dans ce domaine ?

3. Société de l’information : quelle réception dans les milieux de l’éducation populaire ?

  • 11  Ces recherches ont été réalisées pour notre travail de thèse (Boucher-Petrovic, 2008) ; elles s’ap (...)
  • 12  Qu’il s’agisse du projet, de la notion, des outils ou des pratiques qui s’en réclament.

28Dans les milieux de l’éducation populaire français, la société de l’information apparaît tantôt comme un objectif à atteindre, tantôt comme un élément de questionnement et un sujet de débat, plus rarement comme un combat à mener pour en modifier l’orientation, et parfois cette référence vient légitimer les actions réalisées ou envisagées. Mais elle peut aussi être ignorée et refusée. Dans le cadre de nos recherches de terrain11, nous avons pu relever différents positionnements à l’égard de la société de l’information12 qui témoignent de la diversité des représentations que cette dernière nourrit dans les milieux de l’éducation populaire français.

3.1. Des représentations diverses

  • 13  Entretiens dans le cadre de notre thèse.

29Parmi les treize responsables que nous avons interrogés13, la société de l’information est appréhendée de différentes façons. Alors que cinq d’entre eux l’ignorent ou n’ont pas de discours spécifique, huit ont un avis critique ou nuancé ; on remarque qu’aucun d’entre eux n’a un avis exclusivement positif par rapport à cette notion et à ce projet. Toutefois, on pourrait s’étonner que la nécessité d’en « décrypter les enjeux » ne revienne que dans quatre cas, celle de « remonter au politique » que dans trois cas et qu’elle n’évoque un « changement de paradigme » que pour deux acteurs.

30Les résultats de notre enquête élargie portant sur 121 associations nationales et locales confirment ces résultats. En effet, un peu plus d’1/3 d’entre elles n'ont aucune opinion sur la société de l'information. De plus, parmi celles qui émettent une opinion, une majorité le fait de manière négative ou nuancée. Ces proportions sont donc à peu près les mêmes que dans le cadre de nos entretiens. Toutefois, l’enquête élargie montre également que la société de l’information donne lieu à des opinions « positives » pour presque 10% des associations. On peut donc en déduire que les responsables nationaux (la majorité des personnes interrogées dans le cadre de nos entretiens) sont plus enclins à avoir une opinion critique ou nuancée sur la société de l’information.

  • 14  Dans le cas présent, la citation se rapporte à un accord avec l’auteur cité sauf dans certains cas (...)
  • 15  Pour son ouvrage paru en 1997 : Les nouveaux chiens de garde, Paris : Raisons d’agir.
  • 16  Pour leur rapport paru en 1978 : L’informatisation de la société. Paris : La Documentation Françai (...)

31Si l’on s’intéresse aux auteurs cités14 concernant la société de l’information, on constate que cinq responsables ne citent aucun auteur. Sur les huit responsables qui en citent, on trouve quatre occurrences pour Armand Mattelart, deux pour Dominique Wolton, deux pour Serge Halimi15 (dont une pour le critiquer), une pour Pierre Lévy, une pour Nora-Minc16, une pour Jacques Robin, une pour Olivier Blondeau, une pour Hervé Le Crosnier, une pour Roman Jakobson (pour le critiquer), et une pour Monique Dagneau.

32Un autre élément permet d’appréhender les représentations que la société de l’information nourrit : l’examen des thèmes qui y sont associés et leur répartition (voir le tableau suivant). Parmi les thèmes les plus partagés, on trouve la production et la diffusion d’informations ainsi que le travail en réseau. Viennent ensuite l’éducation aux médias, l’accès public et les possibilités de mobilisations collectives (cités respectivement par trois acteurs). L’internet citoyen, la critique des médias et le lien social sont respectivement évoqués par deux acteurs. Enfin, parmi les thèmes les moins partagés et cités respectivement par un seul acteur, on trouve les logiciels libres, les médias alternatifs et la lutte contre l’exclusion.

  • 17  Résultats issus de nos 13 entretiens avec des responsables de l’éducation populaire réalisés dans (...)

Thèmes associés à la société de l’information17

Thèmes associés à la société de l’information17

33Par ailleurs, sur l’ensemble des associations interrogées dans notre enquête, la part de celles qui conduisent des actions de critique des médias ou d’éducation aux médias est relativement peu élevée ; elle ne concerne en effet qu’un tiers d’entre elles. Enfin, si l’on corrèle l’opinion sur la société de l’information et les actions de critique ou d’éducation aux médias, on s’aperçoit que cette part est plus importante pour les associations qui ont une opinion partagée ou négative, et relativement moins importante pour celles qui une opinion positive ou qui n’ont aucune opinion (voir tableau suivant).

  • 18  Résultats issus de notre enquête auprès de 121 associations d’éducation populaire réalisée dans le (...)

Opinion sur la société de l’information/Actions de critiques ou d’éducation aux médias18

Opinion sur la société de l’information/Actions de critiques ou d’éducation aux médias18

34Ces résultats peuvent paraître logiques : plus les acteurs sont critiques ou nuancés, plus ils ont réfléchi à cette question et développé des actions en conséquence. Toutefois la proportion de ceux qui, formulant une opinion critique (négative ou nuancée), conduisent des actions de critique ou d’éducation, apparaît relativement peu élevée.

3.2. Modalités d’appropriation

  • 19 « Le terme « appropriation » renvoie pour nous à la fois aux deux acceptions suivantes : à l’action (...)
  • 20  Précisons que nous nous intéressons ici surtout aux instances nationales des fédérations d’éducati (...)

35De manière générale et en synthétisant les différents éléments de notre terrain, nous pouvons regrouper les différentes modalités d’appropriation19 en cinq grandes catégories20 avec pour critères : l’origine du discours/de la volonté d’appropriation, le rapport au discours de la société de l’information, le développement des usages et leur nature, la prise en compte des enjeux sociaux, politiques et culturels, et enfin, les axes de travail et revendications.

  1. Dans certains cas, c’est d’abord le discours référant à un nouveau paradigme social, culturel et politique qui est approprié et porté par les instances nationales. La société de l’information évoque alors un changement de paradigme nécessitant une prise en compte de ses enjeux, elle est ainsi questionnée par rapport aux valeurs et aux pratiques de l’éducation populaire. L’appropriation ne réfère donc pas à une adhésion totale au projet, mais traduit une volonté de questionner les possibles, les enjeux et les risques. La principale revendication se rapporte à la « démocratisation » de la société de l’information (ce syntagme étant utilisé tel quel), la thématique de l’accès est privilégiée mais elle peut aussi être complétée par celle de la capacité d’expression et de participation. Cette démocratisation appelle à former une alliance entre la société de l’information et l’éducation populaire. Enfin, cette alliance est considérée comme une nouvelle voie pour l’éducation populaire appelée à renouveler son projet et ses pratiques. Dans ce cas de figure, la question des usages à développer est considérée comme un impératif, mais ceux-ci sont, soit peu développés, soit pas encore développés. Le lien entre le discours et la pratique se révèle peu équilibré.

  2. Dans d’autres cas, le discours de la société de l’information est d’abord développé en référence à un besoin d’animation et de communication au sein de l’association, et porté par les instances nationales. Ce discours très volontaire peut parfois, comme dans le premier cas, porter sur le renouvellement de l’éducation populaire par les outils et médias numériques. La réflexion sur les enjeux sociaux, politiques et culturels est relativement peu développée. Le discours accompagne la mise en place de projets autour des outils et médias numériques auxquels sont attribués des objectifs considérables. Mais ces projets sont confrontés aux problèmes auxquels ils sont censés répondre tel que le manque de communication et d’animation. La technique est dans un deuxième temps appréhendée avec plus de réserve et réorientée autour d’objectifs plus modestes. Dans le même temps, le discours très volontaire est atténué et parfois renié.

  3. Une troisième modalité d’appropriation peut être relevée. La dialectique du discours et des usages y est plus développée que dans le premier cas, un certain équilibre se forme entre ces deux éléments. L’appropriation vient majoritairement des instances nationales. Le discours concerne principalement les nouvelles possibilités et les nouveaux besoins en termes d’éducation. Pour y répondre, les acteurs s’engagent dans la formation des animateurs, l’adaptation des pratiques d’éducation aux médias au nouvel environnement médiatique, et la production d’outils pédagogiques et de contenus. Au-delà de l’éducation, ce sont également les possibilités d’expression, de participation et de lien social qui sont mises en avant et explorées. Ces différents axes sont ensuite intégrés à une réflexion plus globale sur les enjeux politiques, culturels et sociaux des outils et médias numériques. Certains acteurs peuvent d’ailleurs chercher à infléchir ces enjeux par une participation plus politique (interpellation, expertise, négociation). Le syntagme « société de l’information » y est cependant peu ou pas employé.

  4. Dans la quatrième catégorie, l’appropriation est d’abord ancrée dans les problématiques techniques, autour des usages, et elle est portée par les militants. Le syntagme « société de l’information » est quasiment inexistant, les militants se référant plutôt aux différents outils. Ils abordent en premier lieu la question technique pour atteindre ensuite des enjeux sociaux et politiques qu’ils tentent de faire remonter aux niveaux nationaux. Enfin, ils entretiennent des liens avec d’autres réseaux en dehors de leur association.

  5. Dans la dernière catégorie, on trouve les associations dont l’activité principale est l’appropriation des TIC et pour lesquelles la société de l’information constitue un enjeu social, politique et culturel qu’il est nécessaire de critiquer et de démocratiser. Ces enjeux sont d’ailleurs à l’origine de la création de ces associations. La relation entre discours et usages est très équilibrée. Ces associations travaillent souvent avec d’autres de manière coopérative, à l’intérieur de réseaux plus ou moins formalisés. Elles peuvent aussi mener un travail politique : contributions, négociations, interpellations.

  • 21  Résultats issus de nos recherches de terrain (enquête et entretiens) réalisées dans le cadre de no (...)

Modalités d’appropriation de la société de l’information21

Modalités d’appropriation de la société de l’information21

3.3. Approche politique/critique

36Comme nous l’avons dit, la question des enjeux politiques, et de la dimension critique qui l’accompagne, est présente mais de manière différenciée. Elle est plus ou moins développée selon les acteurs. Située en amont des usages, elle peut présider à l’appropriation, en parallèle aux usages, elle peut être développée de manière complémentaire à d’autres questions, ou bien encore se situer en aval comme un aboutissement.

  • 22  Rencontrés dans le cadre de nos entretiens.

37La plupart de nos interlocuteurs22 estiment que le projet de société de l’information reste ambigu et qu’il doit être avant tout critiqué et décrypté. C’est d’abord la dimension industrielle et économique de ce projet qui est mise en cause. Ainsi, selon les militants, la critique doit porter sur les logiques marchandes et consommatoires, et sur leur influence sur les comportements et les représentations. Pour certains, le projet de société de l’information renvoie à une société marchande dans laquelle les individus ne sont pas acteurs, mais consommateurs d’informations. Il est donc nécessaire, selon eux, de démocratiser les moyens d’information et de communication, non pas seulement pour avoir accès, mais pour donner les moyens aux individus d’être actifs. Pour une majorité des militants, le projet de société de l’information apparaît donc comme dénué au départ d’enjeux sociaux, citoyens et politiques. Pour certains, il ne s’agit donc pas d’un projet de société mais plutôt d’un discours utilisé pour justifier l’ordre des choses dont il faut distinguer la dimension idéologique. Les critiques portent également sur le terme « information » qui apparaît comme trop réducteur ; la notion de société de l’information désignant alors un schéma mécanique de la communication qui ne prend pas en compte les paramètres sociaux et cognitifs, la diversité des situations de communication, et qui ne se rapporte qu’aux médias.

  • 23  Cet engagement a toutefois été beaucoup plus important dans la première phase (2002-2003) qui s’es (...)

38Par ailleurs, certains militants adoptent une démarche directement politique, notamment en cherchant à faire de la question des logiciels libres un enjeu politique et en défendant la notion de bien public pour la production et la diffusion des savoirs. D’autres comme ATD Quart Monde et Vecam se sont investis dans les négociations du Sommet mondial pour la société de l’information (SMSI)23. ATD Quart Monde y a prôné « une société de la connaissance pour tous » (2003) et a cherché à y faire entendre la voix de ceux qui « ont à subir la misère, l'isolement, la violence, la faim » en s’interrogeant sur les conditions pour que les réseaux d’information et de communication soient une chance de faire sortir ces personnes de leur situation. Mais, d’une manière générale, ce sommet a déçu les militants associatifs. Valérie Peugeot, qui y a participé pour l’association Vecam, note ainsi l’état d’exaspération « devant la médiocrité des résultats obtenus par les acteurs de la société civile dans le processus du SMSI, de tant d’heures de travail, d’efforts convergents, de recherche de consensus pour des textes officiels sans vision ni force (…). » (Peugeot, 2004, p. 2)

39Si ce sommet n’a pas engendré des résultats concrets, il a assurément accrédité l’existence d’une société mondiale de l’information et renforcé sa légitimité comme projet politique. Mais il a également permis qu’émerge une mise en débat autour de ses enjeux. De plus, Valérie Peugeot estime que ce sommet a favorisé le rapprochement entre les acteurs de la société civile luttant pour un modèle alternatif de société de l’information. Elle souligne dans cette veine que si « (…) le SMSI ne doit avoir qu’une vertu, c’est d’avoir contribué à décloisonner les résistances et les alternatives à la société de l’information pré formatée qui se construit sous nos yeux. » (Peugeot, 2004, p. 2)

40Toutefois, à l’exception de quelques cas, les enjeux politiques semblent encore peu questionnés dans les milieux d’éducation populaire. De même l’approche directement politique que nous venons d’évoquer est loin de concerner tout le secteur.

4. Recomposition du secteur et réinterrogation du projet : entre orthodoxie et subversion

41Parce qu’il met en jeu des questions de légitimité historique et idéologique, le secteur de l’éducation populaire est aussi un lieu de luttes. La coexistence de plusieurs visions de l’éducation populaire dans le secteur « historique » interroge la légitimité de chacune d’entre elles, tandis que de nouveaux acteurs mettent à leur tour en tension ces visions et proposent de nouvelles pistes. Ainsi la question de la société de l’information cristallise les conflits entre les fédérations historiques - dont la « légitimité par le passé » est remise en cause - et de nouveaux acteurs qui bénéficient d’une autre légitimité, ancrée dans des problématiques contemporaines et des modes d’organisation et d’action différents, spécifiques au « monde connexionniste » (Boltanski, Chiapello, 1999). Dans une démarche similaire à celle de Proulx, Couture et Rueff (2008) qui interrogent le « renouvellement possible des formes de l’action communautaire québécoise à l’ère du numérique », nous interrogeons ici celui des formes d’actions menées par les acteurs d’éducation populaire français.

4.1. Un secteur en mutation, un projet en question

42Si pour certains militants du secteur de l’éducation populaire, la référence à la société de l’information constitue une des voies de modernisation de leur projet, elle représente aussi une nouvelle occasion de redéfinir le secteur. Dans le même temps, c’est par la question médiatique que de nouveaux acteurs pénètrent ce secteur et contribuent à sa recomposition.

43Si l’on adopte la perspective bourdieusienne concernant les champs, il nous faut prendre en considération que l’appartenance au champ implique des intérêts spécifiques et que s’y jouent des rapports de force. En se référant au projet de société de l’information, certains acteurs d’éducation populaire ne souhaitent-ils pas ainsi s’allier avec d’autres milieux (médias, pouvoirs publics, etc.) et obtenir des intérêts ? Inversement, si des mouvements récents se revendiquent de l’éducation populaire, n’est-ce pas le signe d’une recherche de légitimité ? Pour Bourdieu, ceux qui monopolisent le capital spécifique dans un champ donné sont inclinés à des stratégies de conservation et à la défense de l’orthodoxie, tandis que les moins pourvus de capital, qui sont souvent les « nouveaux venus », sont enclins aux stratégies de subversion – celles de l’hérésie (Bourdieu, 1984, p. 114). Comme nous pouvons le constater dans le cas présent, les grandes fédérations historiques, même si elles reconnaissent qu’il faille moderniser leur projet, restent attachées à leur histoire. Or, cette histoire se compose de plusieurs traditions ; les clivages n’empêchent pas ce que Bourdieu appelle une « complicité objective » sous-jacente à tous les antagonismes et qui à trait à la croyance dans la valeur des enjeux (idem, p. 115).

44Cette histoire comporte également une part de légendaire auquel les acteurs se réfèrent pour donner un sens à leur action, l’orthodoxie de l’éducation populaire tenant aussi en partie du mythe (Poujol, 1981, Tétard, 2000, Richez, 2004). Le flou qui entoure cette notion fonctionne comme un facteur d’opacité qui fait du secteur de l’éducation populaire un « sérail » avec ses initiés. Mais d’une part avec la « crise » qui concerne leur légitimité en tant qu’interlocuteurs de l’État et corps intermédiaires, doublée de l’émergence de nouveaux acteurs venant les concurrencer sur leur territoire, et d’autre part la perte de sens qui concerne le lien entre leur projet et leurs pratiques, les acteurs historiques de ce secteur se trouvent dans l’obligation à la fois de réinterroger leur projet, et de revendiquer sa spécificité et son actualité. En effet, comme l’indique Bourdieu, « C’est l’hérésie, l’hétérodoxie, comme rupture critique, souvent liée à la crise, (…) qui fait sortir les dominants du silence et qui leur impose de produire le discours défensif de l’orthodoxie (…) » (1984, p. 115).

45Depuis quelques années, les acteurs historiques sont en effet engagés dans un mouvement de réflexion quant à leur projet et leurs pratiques. Dans ce mouvement, on trouve à la fois l’idée qu’il faut refonder le projet historique, revenir en quelque sorte aux sources (défense de l’orthodoxie), et l’idée qu’il faut l’actualiser à la lumière des enjeux contemporains. Ceux qui réfléchissent à la refondation du projet estiment que le projet historique de lutte contre les inégalités et d’émancipation des citoyens est toujours d’actualité, tandis que ceux qui plaident pour une réactualisation du projet, s’ils reconnaissent l’actualité de ce dernier, estiment qu’il est nécessaire de l’adapter aux problématiques nouvelles qui se posent dans le domaine social, culturel, éducatif et politique.

4.2. De nouvelles alliances

46Soupçonnés d’avoir délaissé leur projet politique d’émancipation par de nouveaux acteurs, parfois à l’intérieur même de leurs rangs, et délaissés par les pouvoirs publics qui ne les considèrent plus comme des interlocuteurs privilégiés, certains de ces acteurs historiques tentent de donner de nouvelles orientations au projet d’éducation populaire et s’allient ainsi avec d’autres milieux.

  • 24  Coopérative pour la nouvelle éducation populaire
  • 25  Réseau des écoles de citoyens

47Alors que certains estiment nécessaire de s’allier avec les médias « traditionnels », d’autres vont plutôt s’allier au monde de l’Internet citoyen, des médias alternatifs ou des logiciels libres. Certains acteurs de l’Internet citoyen (notamment Vecam, Créatif, Médias-Cité) entretiennent d’ailleurs des rapports avec les milieux d’éducation populaire et revendiquent plus ou moins explicitement une démarche d’éducation populaire. Pour autant, peu de fédérations d’éducation populaire entretiennent des liens avec ces milieux. Quant aux milieux des médias alternatifs, ils sont peu sollicités par les acteurs historiques du secteur de l’éducation populaire. On retrouve ces liens plutôt parmi les « nouveaux » acteurs de l’éducation populaire (CEN24, Récit25).

  • 26  Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active
  • 27  Association pour la promotion et la recherche en informatique libre créée en 1996

48Toutefois, les liens sont plus importants avec le milieu des logiciels libres et ce, de manière réciproque. La Fédération des centres sociaux, les Cemea26 et la Ligue de l’enseignement ont ainsi fait de la question des logiciels libres un enjeu politique. En 2006, la Ligue de l’enseignement a ainsi adhéré à l’April27, estimant que le logiciel libre est une « manière de faire société ». Dans le même temps, l’association April a crée un poste de vice-président « en charge de l’éducation populaire » pour marquer sa volonté de travailler avec ce secteur. Certains acteurs du logiciel libre ont d’ailleurs demandé un agrément « jeunesse et éducation populaire ». Il existe donc bien un enjeu pour le monde du logiciel libre à se rapprocher des milieux de l’éducation populaire, tout comme ces derniers semblent trouver des outils répondant à leurs besoins et une philosophie proche de leurs préoccupations dans les milieux du logiciel libre (Boucher-Petrovic, 2006).

4.3. Du « retour du politique » : les nouveaux enjeux de l’émancipation dans un « monde connexionniste »

49Dans les fédérations « historiques », la dimension politique de la démarche d’éducation populaire a longtemps été mise en retrait au profit d’une certaine neutralité. Alors que de nouveaux acteurs cherchent à réarticuler l’éducation populaire au politique (notamment Vecam, ATTAC, Récit, …) et qu’émergent un « contexte participationniste » (Blatrix, 2002) et un « impératif délibératif » (Blondiaux, Sintomer, 2002), les mouvements institués réinterrogent à leur tour  la dimension politique de leurs démarches.

  • 28  À laquelle nous avons consacré le dernier chapitre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

50Ainsi, la « relance de l’éducation populaire » que nous avons pu observer28, et à laquelle participent à la fois des acteurs institués et des acteurs émergents, s’articule autour des notions d’espace public et de démocratie participative. À ces thématiques s’ajoute la question des nouveaux moyens d’information, d’expression et de communication qui participent à ces dynamiques. En effet, les outils et médias numériques offrent des opportunités d’élargissement des lieux d’échange, de débat, d’interaction et de production de savoirs « citoyens » (Cardon, 2006). Ils contribuent à l’émergence de nouvelles modalités de participation citoyenne à la vie publique. Ces modalités rejoignent le besoin de plus en plus prégnant de redonner du sens à la démocratie et l’apparition d’une nouvelle revendication : la réappropriation de l’espace public par les citoyens. Dans ce contexte, le rôle de l’éducation populaire comme démarche visant la participation des citoyens à un espace public commun et leur émancipation se trouve réinterrogé à la fois par les nouvelles revendications et par les nouveaux outils qui peuvent les servir.

51Les réseaux et médias propres au monde connexionniste sont autant d’outils susceptibles de favoriser de nouvelles formes d’émancipation, à condition de les inscrire dans une démarche conjuguant, au-delà du militantisme, l’éducation, l’expérimentation sociale, la critique et la prise en compte des enjeux sociaux. Au vu de ce nous avons démontré jusqu’ici, les militants d’éducation populaire ont su marier ces éléments dans différents domaines. La réarticulation de la dimension politique aux autres dimensions de leurs démarches semble aller dans le sens d’un ajustement aux nouveaux défis posés par le monde connexionniste. En effet, le « retour du politique » qui est à l’œuvre dans ces milieux témoigne, au-delà de l’éducation et de la formation, de leur volonté de réflexion concernant la mise en œuvre de formes renouvelées d’analyse et de critique des enjeux sociopolitiques propres au « monde connexionniste » (Boltanski, Chiapello, 1999).

  • 29  Qui a pour fonction de dénoncer le système ; elle « met en lumière la fonction propagandiste des “ (...)
  • 30  La « critique expressiviste » refuse l’accaparement de la parole par les professionnels, les porte (...)

52Dans ce processus, ils croisent certaines problématiques travaillées par la galaxie altermondialiste (écologie, critique du capitalisme, économie solidaire, démocratie participative, etc.). En ce qui concerne les « mobilisations informationnelles » telles que les ont identifiées Cardon et Granjon (2003) au sein de la galaxie altermondialiste, on retrouve dans les milieux de l’éducation populaire français à la fois la « critique anti-hégémonique »29 et la « critique expressiviste »30. La seconde est cependant plus largement partagée, tant par les acteurs institués que par les acteurs émergents ; la dialectique de l’action et de l’expression est en effet très présente dans ces milieux.

Conclusion

53D’une manière générale, nous avons pu mettre en évidence la diversité des positionnements, des discours, des stratégies et des pratiques, notamment entre les acteurs institués et les acteurs émergents, la spécificité de leurs approches et l’inscription des pratiques dans les projets. Il faut en effet rappeler que les dispositifs communicationnels s’insèrent dans les projets des acteurs, de même que les usages des TIC s’inscrivent dans des pratiques :

« Les dispositifs communicationnels rencontrent des stratégies sociales et sont amenés à se mouler dans les rapports sociaux (…) ils sont bien un nouveau mortier, capable tout aussi bien de remplir les vides laissés par l’ancien, de donner un aspect rajeuni à des mûrs défraîchis, et même de s’insinuer parmi les pierres et de bouger les équilibres antérieurs. » (Miège, 1989, p. 164).

54L’analyse menée nous aura permis de montrer que le projet de société de l’information et les outils et médias numériques remplissent plusieurs fonctions dans les milieux de l’éducation populaire. Nous avons notamment indiqué qu’ils viennent combler les échecs passés concernant les expériences médiatiques menées dans ces milieux, mais également qu’ils permettent de redonner une actualité à cette tradition d’appropriation. Dans le même temps, les acteurs « historiques » réinterrogent leurs pratiques, leur rôle et leur identité à l’aune de cette nouvelle donne. Cela les incite à élargir leur champ d’action et à déployer de nouvelles alliances, tandis que de nouveaux acteurs revendiquent à leur tour une démarche d’éducation populaire. Ainsi, les outils et médias numériques et le projet de société de l’information contribuent à « faire bouger les lignes » entre les champs d’action, les acteurs et les pratiques de ces milieux.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

ATD Quart Monde, 2003, « Une société de la connaissance pour tous. Contribution du mouvement international ATD Quart Monde au Sommet sur la société de l’information », juillet 2003, <http://www.internetderue.net/IMG/pdf/SMSI-ATD-FR.pdf>, dernière consultation le 30 septembre 2008.

BAKHTINE, M., 1977, Le Marxisme et la philosophie du langage, Paris, Minuit.

BERTIN, J., 2000, « L’obligation de subversion », Politis (hors série) n°29, février-mars, p. 42.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

BLATRIX, C., 2002, « Devoir débattre. Les effets de l’institutionnalisation de la participation sur les formes de l’action collective », Politix, vol. 15, n° 57, pp. 79-102.
DOI : 10.3406/polix.2002.1208

BLONDIAUX, L., SINTOMER, Y., 2002, « L’impératif délibératif », Politix, vol. 15, n° 57, pp. 17-35.

BOLTANSKI, L., CHIAPELLO, È., 1999, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard.

BOUCHER-PETROVIC, N., 2008, La référence à la société de l’information dans les milieux de l’éducation populaire français : levier de la réactualisation d’un projet centenaire ? Thèse de doctorat, Université Paris 13 (France).

BOUCHER-PETROVIC, N., 2006, « Philosophie du logiciel libre et démarches d’éducation populaire », dans 7èmes Rencontres mondiales du logiciel libre, Vandoeuvre-Les-Nancy (France), 7 juillet.

BOURDIEU, P., 1994, Raisons pratiques, Paris, Seuil.

BOURDIEU, P., 1984, Questions de sociologie, Paris, Minuit.

CARDON, D., 2006, « La blogosphère est-elle un espace public comme les autres ? », Transversales Sciences Culture, 26 mai 2006, http://grit-transversales.org/dossier_article.php3?id_article=100, dernière consultation le 30 septembre 2008.

CARDON, D., GRANJON, F., 2003, « Les mobilisations informationnelles dans le mouvement altermondialiste», Actes du Colloque du GERMM sur Les mobilisations altermondialistes, 3-5 décembre, Paris, 26 p.

DE LA HAYE, Y., 1984, Dissonances. Critique de la communication, Grenoble, La Pensée sauvage.

DUMAZEDIER, J., 1955, Télévision et éducation populaire. Les téléclubs en France, Paris, UNESCO.

FOUCAULT, M., 1971, L’ordre du discours, Paris, Gallimard.

FOUCAULT, M., 1969, L'archéologie du savoir, Paris, Gallimard.

GAUTHIER, G., 1997 « Télévision et éducation populaire : les rendez-vous manqués », Les idées en mouvement, n° 51, août-septembre, p. 14.

HALIMI, S., 1997, Les nouveaux chiens de garde, Paris, Raisons d’agir.

LE GOFF, J.P., 2003, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Paris, La Découverte.

LOUIS, R., ROVAN, J., 1952, Télévision, une expérience de réception collective dans les villages français, Paris,  Cahiers du centre de documentation du département de l'information n°5, août 1952, UNESCO.

MAINGUENEAU, D., 1996, Les termes clés de l’analyse du discours, Paris, Seuil.

MIÈGE, B., 1989, La société conquise par la communication. Tome 1 : Logiques sociales, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

NEVEU, É., 2001, Une société de communication ?, Paris, Montchrestien.

NORA, S. MINC, A., 1978, L’informatisation de la société,  Paris, La Documentation Française.

PEUGEOT, V., 2004, Relieurs. Note de synthèse sur la première phase du SMSI 2002-2003, <http://www.vecam.org/IMG/pdf/EtudeSMSI-relieurs.pdf>, dernière consultation le 30 septembre 2008.

POUJOL, G., 1981, L’éducation populaire : histoires et pouvoirs, Paris, Éditions de l’Atelier.

PROULX, S., COUTURE, S., RUEFF, J. (dir.), 2008,  L’action communautaire québécoise à l’ère du numérique, Québec,  Presses de l’Université du Québec.

RICHEZ, J.C, 2004, « La mémoire légendaire de l’éducation populaire », Pour, n° 181, pp. 106-114.

TÉTARD, F., 2000, « Vous avez dit éducation populaire ? », dans Rencontres tarnaises pour l'Éducation Populaire du 27 novembre 1999, Albi (France), pp.19-41.

UNESCO, 1952, Télévision et Télé-clubs en milieu rural, Paris, UNESCO.

Haut de page

Notes

1  Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons à l’éducation populaire telle qu’elle est développée en France, bien qu’elle existe sous d’autres formes dans d’autres contextes nationaux, notamment au Québec, au Brésil ou en Scandinavie.

2  Ces éléments historiques sont plus amplement détaillés dans notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

3  Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active.

4  Revendiquée

5  Définie par Michel Foucault (1969) comme des ensembles d’énoncés rapportables à un même système de règles, historiquement déterminées.

6  S’appliquant à un discours particulier, l’interdiscours désigne l’ensemble des unités discursives avec lesquelles il entre en relation (Maingueneau, 1996, pp. 50-51).

7  Espaces publics numériques

8  Programme du ministère de la Jeunesse et des Sports, « Point cyb » : espaces jeune numériques.

9  Propos de Michel Erlich (chargé de mission à l’Institutnational de la jeunesse et de l’éducation populaire) issus d’un entretien réalisé dans le cadre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

10  Propos de Franck Lepage (membre fondateur du collectif « Education populaire et transformation sociale ») issus d’un entretien réalisé dans le cadre de notre thèse (idem).  

11  Ces recherches ont été réalisées pour notre travail de thèse (Boucher-Petrovic, 2008) ; elles s’appuient notamment sur une enquête et des entretiens. L’enquête a été menée entre avril et juin 2005 et adressée aux associations qui disposent d’un agrément national « jeunesse et éducation populaire » délivré par le ministère de la Jeunesse et des Sports et à celles abonnées au site Epop (http://www.educ-pop.org). L’annuaire de ce site contient des associations labellisées « jeunesse et éducation populaire » au niveau local ou national et des associations qui s’y sont inscrites de manière spontanée et qui considèrent donc avoir un lien avec l’éducation populaire sans pour autant avoir reçu ou demandé un agrément. Nous souhaitions en effet ne pas nous limiter aux critères officiels d’appartenance au secteur de l’éducation populaire (agrément, subvention, histoire). Sur les 788 questionnaires envoyés, nous avons obtenu 121 réponses de la part d’associations nationales ou locales. Cette enquête a été réalisée en collaboration avec Denis Adam (Secrétaire général du Syndicat d’éducation populaire-UNSA Education) et avec le soutien de l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire). Concernant les entretiens : il s’agit de treize entretiens menés auprès de responsables de l’éducation populaire (issus en grande partie d’organisations nationales : fédérations, associations, institut, syndicat, ministère) entre octobre 2004 et mars 2005.

12  Qu’il s’agisse du projet, de la notion, des outils ou des pratiques qui s’en réclament.

13  Entretiens dans le cadre de notre thèse.

14  Dans le cas présent, la citation se rapporte à un accord avec l’auteur cité sauf dans certains cas qui sont alors mentionnés. De plus, dans la majorité des cas, les auteurs sont cités sans référence particulière à tel ou tel ouvrage ; lorsque l’ouvrage est expressément cité, nous l’avons indiqué.

15  Pour son ouvrage paru en 1997 : Les nouveaux chiens de garde, Paris : Raisons d’agir.

16  Pour leur rapport paru en 1978 : L’informatisation de la société. Paris : La Documentation Française.

17  Résultats issus de nos 13 entretiens avec des responsables de l’éducation populaire réalisés dans le cadre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

18  Résultats issus de notre enquête auprès de 121 associations d’éducation populaire réalisée dans le cadre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

19 « Le terme « appropriation » renvoie pour nous à la fois aux deux acceptions suivantes : à l’action de « s'approprier une chose, d'en faire sa propriété » et à l’action « d'adapter quelque chose à un usage déterminé » telles qu’elles sont définies dans le dictionnaire. Notre idée étant que certains milieux de l’éducation populaire tentent à la fois de faire leur le projet de société de l’information, en essayant de jouer un rôle dans sa mise en œuvre et d’en infléchir les orientations, et d’adapter ce projet et les outils qui s’y rattachent à leurs pratiques et à leur propre projet. Nous n’ignorons pas que ce terme renvoie généralement au courant de la sociologie des techniques et à celui de la sociologie des usages sociaux de la technique. Toutefois, notre analyse ne s’inscrit pas dans ces courants. Nous n’avons en effet pas cherché à analyser les usages tels qu’ils sont définis dans ces courants, i.e. ce que les gens font effectivement avec les objets et dispositifs techniques. Toutefois, notre travail tente d’articuler une perspective macrosociologique et une perspective microsociologique, en prêtant attention à la fois au système social et aux rapports sociaux, et à l’action des acteurs.

20  Précisons que nous nous intéressons ici surtout aux instances nationales des fédérations d’éducation populaire, et aux associations plus récentes dont la structure est très différente. Ainsi, ces catégories ne prétendent pas à l’exhaustivité, d’abord parce qu’elles ne prennent pas en compte les expériences « de terrain » des fédérations, mais s‘attachent surtout aux orientations stratégiques, et ensuite parce que par nature, les catégories représentent surtout des grandes tendances. Ajoutons encore deux éléments à cette présentation. Certains mouvements vont relever d’une de ces catégories, mais l’on peut aussi trouver plusieurs modalités d’appropriation au sein d’un même mouvement. De plus, une catégorie n’est pas représentée dans ces grandes tendances car elle rassemble les acteurs qui ne s’approprient ni le discours, ni le projet, ni les usages. Mais il est intéressant de souligner que ce non positionnement – qui est en quelque sorte un positionnement tacite – concerne, certes une minorité des acteurs que nous avons étudiés, mais il existe.

21  Résultats issus de nos recherches de terrain (enquête et entretiens) réalisées dans le cadre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

22  Rencontrés dans le cadre de nos entretiens.

23  Cet engagement a toutefois été beaucoup plus important dans la première phase (2002-2003) qui s’est achevée par le sommet de Genève.

24  Coopérative pour la nouvelle éducation populaire

25  Réseau des écoles de citoyens

26  Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active

27  Association pour la promotion et la recherche en informatique libre créée en 1996

28  À laquelle nous avons consacré le dernier chapitre de notre thèse (Boucher-Petrovic, 2008).

29  Qui a pour fonction de dénoncer le système ; elle « met en lumière la fonction propagandiste des “appareils idéologiques de la globalisation” que sont les médias et appelle à la création d’un “contre-pouvoir critique” » (Cardon, Granjon, 2003b, p.2).

30  La « critique expressiviste » refuse l’accaparement de la parole par les professionnels, les porte-parole et les experts. Elle cherche à libérer la parole individuelle, à déplacer la lutte vers les personnes appartenant à des groupes minoritaires et marginaux afin qu’elles se saisissent des instruments de représentation de leurs conditions, et reprennent ainsi le pouvoir de se définir elles-mêmes (idem).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Thèmes associés à la société de l’information17
URL http://ticetsociete.revues.org/docannexe/image/528/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Opinion sur la société de l’information/Actions de critiques ou d’éducation aux médias18
URL http://ticetsociete.revues.org/docannexe/image/528/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Modalités d’appropriation de la société de l’information21
URL http://ticetsociete.revues.org/docannexe/image/528/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 82k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie Boucher-Petrovic, « La société de l’information « appropriée » par l’éducation populaire : une tradition en question », tic&société [En ligne], Vol. 2, n° 2 | 2008, mis en ligne le 07 mai 2009, consulté le 25 septembre 2016. URL : http://ticetsociete.revues.org/528 ; DOI : 10.4000/ticetsociete.528

Haut de page

Auteur

Nathalie Boucher-Petrovic

Nathalie Boucher-Petrovic est docteure en Sciences de l'information et de la communication de l'université Paris 13 (France) et membre associée au LabSic et à la Maison des Sciences de l'Homme Paris-Nord. Sa thèse, soutenue en octobre 2008, porte sur les stratégies de relégitimation et les mutations du projet d'éducation populaire, à la lumière des mutations sociopolitiques (espace public, militantisme, démocratie participative) et des mutations du champ médiatique. Auparavant, dans le cadre de ses études universitaires en communication, elle a mené des recherches sur les universités virtuelles, l'e-learning et l'industrialisation de la formation en Suisse et au Canada. Entre 2002 et 2007, elle a enseigné les théories et pratiques de la communication à l'université Paris 13 et à l'université de Cergy-Pontoise.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons

Haut de page
  • Logo Maison des sciences de l’homme Paris Nord
  • Logo Artic
  • Logo Université Paris 13 Nord
  • Logo Université du Québec à Montréal
  • Logo Directory of Open Access Journals
  • Les cahiers de Revues.org