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Autour du sens critique dans l’éducation
aux médias musicaux

Angélica RIGAUDIÈRE
p. 197-221

Résumés

En France, depuis le début des années 2000, le son et la musique commencent à trouver une place, toutefois encore mineure, parmi les objets d’étude recensés dans la documentation pédagogique en éducation aux médias. En effet, l’approche de la musique s’accorde difficilement avec la conception informationnelle du sens critique que développe l’éducation aux médias. Prenant le parti de considérer le tournant numérique sur le temps long, nous nous intéressons aux variations sémantiques de la notion de sens critique dans les discours professionnels des enseignants d’éducation musicale. Aux perspectives de l’éducation critique aux médias déterminées par Jacques Piette s’y ajoute celle de dimension esthétique : les notions de goût, d’écoute attentive, de jugement esthétique et de création s’associent à celle de sens critique. L’éducation aux médias musicaux gagnerait à tenir compte de cet héritage conceptuel.

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Texte intégral

1Par sa transversalité et telle qu’elle est organisée en France, l’éducation aux médias favorise les voyages de concepts et de représentations entre différents domaines de l’enseignement scolaire. Parmi ces représentations, l’idée de développer le sens critique de l’élève face aux médias se présente sous l’apparence d’« une évidence et d’une nécessité » (Corroy, 2015, p. 6) : elle connaît pourtant des déplacements que nous souhaitons observer. Pour comprendre les variations sémantiques de la notion de sens critique, il nous semble intéressant d’explorer des territoires disciplinaires peu investis par les programmes d’éducation aux médias : la musique fait partie de ces champs délaissés pendant longtemps, jusqu’au début de l’ère numérique. Cette exploration nous amène tout d’abord à nous interroger sur les obstacles à surmonter pour envisager la musique en éducation aux médias. Nous retiendrons l’idée que l’approche de la musique s’accorde difficilement avec une conception du sens critique qui se fonde principalement sur une dimension informationnelle des médias. En effet, la musique repose sur un mode d’expression qui n’est pas celui du média considéré comme véhicule d’un message informationnel. Nous nous tournerons vers la discipline qu’est l’éducation musicale pour trouver des ressources qui permettront de dégager différents aspects que peut revêtir une éducation critique aux médias musicaux et à la musique en tant que pratique médiatique. Nous émettons en effet l’hypothèse que les enseignements du professeur d’éducation musicale relèvent, pour partie, d’une éducation critique aux médias.

2D’où vient la difficulté à envisager la musique en éducation critique aux médias ? Comment définir la notion de sens critique en éducation aux médias musicaux à l’ère du numérique ? À ces deux questions, nous souhaitons répondre en considérant que le tournant numérique emporte avec lui la mémoire d’outils et de pratiques antérieures (Le Guern, 2014) et qu’il est donc à situer dans une temporalité longue.

3Nous nous appuierons d’abord sur l’étude d’un corpus de textes en éducation aux médias constitué de ressources officielles qui font référence en France et qui ont été publiées après les années 2000. Nous tenterons de comprendre les raisons de cette « excommunication » (Gonnet, 2001, p. 5) de la musique. Nous nous attacherons ensuite à saisir, en diachronie, les approches du sens critique et des notions qui lui sont associées dans les discours professionnels en éducation musicale : en analysant des discours produits par des professeurs de musique dans l’enseignement secondaire depuis les années 1950, nous retracerons certains déplacements de la notion de sens critique. À ce stade, notre étude porte sur des publications qui structurent les pratiques professionnelles des enseignants d’éducation musicale, c’est-à-dire sur deux revues professionnelles : le Bulletin de l’APEMu (1953- ), et L’Éducation musicale (1945-2013). Les propriétés éditoriales et documentaires de la revue en font un support pertinent pour analyser l’évolution d’une notion : par sa périodicité, la revue inscrit le discours dans une chronologie ; par son projet éditorial, elle offre un cadre cohérent au discours ; par sa fonction de discussion, elle peut s’ouvrir à la polémique et aux prises de positions divergentes, en relayant les discours institutionnels et en accueillant des commentaires, des débats, des témoignages enseignants et des séquences pédagogiques.

4Pour élaborer l’appareil théorique de cette étude, nous avons croisé plusieurs orientations disciplinaires et puisé dans une sélection de textes organisée selon plusieurs axes. Situé sur le territoire des sciences de l’information et de la communication, un ensemble de travaux explicite les conceptions de l’éducation aux médias. Des études sociologiques et des écrits de sciences de l’éducation clarifient l’importance que revêtent les médias, respectivement dans les pratiques musicales des jeunes et en éducation musicale. Enfin, nous avons exploité la littérature sur la musique en éducation aux médias : y sont notamment considérés l’influence que le partage des préférences musicales peut avoir sur les relations pédagogiques, l’exigence de développer l’imaginaire des élèves, ainsi que les ponts qui peuvent être établis entre une éducation aux arts et une éducation aux médias.

La musique en éducation aux médias à l’ère numérique : une intégration limitée et récente

5L’examen de la documentation officielle en éducation aux médias confronte à un paradoxe : celui qui s’intéresse aux activités musicales. Les médias occupent une place centrale dans la classe de musique et ont très tôt servi de supports de diffusion : la radio scolaire et le disque entrent à l’école, encore modestement toutefois, dès le tournant des années 1930 et mettent « la culture musicale à portée de tous » (Alten, 2005). Pourtant, les objets sonores ont longtemps occupé une place très marginale en éducation aux médias, et cela tant dans le secteur de l’enseignement que dans celui de la recherche.

6Un virage semble pourtant s’esquisser depuis le début des années 2000. C’est ce que montre la consultation d’un ensemble documentaire, établi en tenant compte du lien qui existe en France entre l’éducation aux médias et l’information-documentation (Boutin, Frau-Meigs et Loicq, 2014), constitué de directives, de rapports et de fiches pédagogiques destinés aux enseignants et publiés entre 2003 et 2016 : le rapport de l’inspection générale de 2007 et celui issu du projet ANR Translit Politiques d’éducation aux médias et à l’information en France (2013), les dossiers pédagogiques diffusés au cours de la Semaine de la presse de 2009 à 2016 et la brochure Médias & Information : on apprend 2015 publiés par le CLEMI, des publications dans lesquelles l’UNESCO soumet ses propositions depuis 2003, les notices documentaires Mémodocnet de Canopé à destination des centres de documentation et d’information de collèges et de lycées, la base de séquences pédagogiques Édu’bases en documentation. Par exemple, les huit brochures pour la Semaine de la presse publiées par le CLEMI entre 2009 et 2016 recensent cinq activités autour du son et concernent tous les niveaux scolaires, de l’école maternelle au lycée : deux d’entre elles envisagent le son dans sa relation avec la publicité, la radio et l’environnement sonore des élèves. La musique et le son font une entrée certes discrète mais réelle parmi les objets d’étude recensés dans la documentation pédagogique en éducation aux médias et à l’information.

7Ces ressources documentaires définissent les objets et les termes de la formation critique aux médias. Nous y avons recherché les notions associées aux objectifs pédagogiques d’une éducation aux médias sonores et musicaux. On constate tout d’abord qu’un fort accent est mis sur les conditions matérielles, environnementales et cognitives de l’écoute. Les objectifs pédagogiques qui visent à apprendre à se repérer dans un environnement sonore et à prendre conscience des effets de la musique sont particulièrement présents. Si la notion de sens critique n’est pas employée explicitement, l’enseignant est convié à développer chez l’élève des capacités de perception, d’attention, d’identification, de compréhension et d’évaluation. Les notions de sensibilité, d’émotion et de créativité côtoient celle d’information. Ainsi, par l’emploi d’expressions comme « message sonore », les auteurs de ces brochures incitent à entendre la musique dans son rapport avec l’information, c’est-à-dire à appréhender la part d’information que contient la musique et à percevoir l’influence de la musique dans la compréhension d’un message verbal ou visuel.

8Peu nombreuses, les contributions théoriques relatives à l’éducation aux médias sonores et musicaux ouvrent des perspectives pour dépasser l’approche informationnelle de l’éducation aux médias. Si des chercheurs comme Pierre Schaeffer et Abraham Moles, très sensibles aux arts du son, ne s’y sont pas attachés dans leurs contributions au volume que l’UNESCO consacre à l’éducation aux médias en 1984 (UNESCO, 1984), le terrain du son et de la musique n’était toutefois pas resté complètement inexploré. Dès les années 1970, Louis Porcher a consacré plusieurs écrits aux techniques sonores (Porcher, Blot et Le Mouel, 1975 ; Porcher et Rubenach, 1976), qui, selon lui, sollicitent et développent davantage l’imaginaire que les techniques visuelles et audiovisuelles. Dans un ouvrage plus récent, s’appuyant sur les réflexions de Raymond Bachelard, il note l’importance de la prise en compte de l’imaginaire dans l’éducation aux médias et en déduit que « l’éducation aux médias doit donc enseigner à écouter, c’est-à-dire apprendre à rêver » (Porcher, 2006, p. 149).

9C’est sous l’angle de l’intégration des cultures populaires à l’éducation aux médias, et cela dans les curriculums scolaires britanniques, que Chris Richards envisage la musique à la fin des années 1990 (Richards, 1998a ; Richards, 1998b). La problématique que l’auteur développe dans sa thèse de doctorat s’articule en particulier autour des questions identitaires et relationnelles qui se posent pour l’enseignant et pour l’apprenant dans le cadre institutionnel (Richards, 1998a).

10Compositeur, pédagogue et chercheur, Iwan Pasuchin consacre quant à lui plusieurs de ses travaux de recherche à la proximité entre la pédagogie des médias et la pédagogie des arts. Si des malentendus d’ordre notionnel rendent difficile la collaboration entre ces deux domaines (Pasuchin, 2006), ceux-ci peuvent toutefois être réunis : Pasuchin (2009a, 2009b) voit dans les notions de participation, d’intermédialité et de créativité, des points de contact entre éducation aux médias et éducation artistique.

11Ces contributions vont de pair avec un intérêt croissant pour la musique dans les recherches sur l’industrialisation de la culture qui ont longtemps porté sur la littérature, le cinéma et la télévision (Le Guern, 2011 ; Le Guern, 2014). Pour autant, elles ne comblent pas la place très secondaire de l’objet musical dans l’historiographie de l’éducation aux médias par rapport aux images fixes et animées ou aux médias d’information. Ce sont les raisons de la difficile articulation entre la musique et l’éducation aux médias que nous nous efforcerons de dégager dans la partie suivante.

La musique et l’éducation aux médias : une impossible complémentarité ?

12La difficulté à envisager la musique en éducation aux médias comporte des raisons historiques, pédagogiques et institutionnelles. Elle résulte notamment de tensions qui se sont installées entre les finalités de l’éducation aux médias et les représentations sociales de la musique. Ces tensions sont à examiner dans la mesure où elles servent de révélateur dans l’étude de la notion de sens critique en éducation aux médias. Peut-on parler d’« alphabétisation » musicale ? La musique échappe-t-elle à une approche critique citoyenne ? Est-elle insaisissable en tant que média ?

13Une première tension réside dans la confrontation entre culture écrite et musique. L’éducation aux médias s’est en effet longtemps donné pour objectif de défendre la culture écrite et ses valeurs : l’intérêt porté à l’étude et à la production d’écrits par l’élève a pour corollaire une défiance à l’égard des supports iconographiques et audiovisuels (Boutin, Frau-Meigs et Loicq, 2014). Pourtant, la distance entre la musique et l’écrit n’est qu’apparente : la culture écrite a modelé la musique occidentale et sa réception, comme le montre Leon Botstein (1995), qui n’hésite pas à employer l’expression de « littératie musicale ». Dans une volonté de rapprocher l’éducation artistique et l’éducation aux médias audiovisuels à l’école, certains discours sur l’enseignement de la musique empruntent à la métaphore de l’alphabétisation et de la lecture. Par exemple, dans le même temps que l’UNESCO envisage l’éducation aux médias par l’alphabétisation et que les travaux sémiotiques de Roland Barthes et de Christian Metz engagent à considérer la « lecture de l’image », Jean-Marie Daudrix, directeur de la Discothèque de Paris, livre, en 1976, les conclusions de la commission chargée de l’enseignement artistique qu’il préside : par une formule éloquente, il recommande d’« apprendre à regarder et à écouter comme on apprend à lire » (Daudrix, 1976).

14Malgré sa forte scolarisation en Occident, la musique, par sa proximité avec l’oralité, présente des défis cruciaux au professeur de l’enseignement général. Un premier défi réside dans l’acquisition et la maîtrise, par le maître, de compétences spécifiques, tant musicales que relationnelles. La musique se situe par-delà l’expression verbale : son enseignement impose à l’enseignant non seulement d’être capable de transmettre un code spécifique, mais aussi d’être apte à partager et à faire partager des émotions, ainsi qu’à tenir compte de la vie intérieure et des goûts des élèves. La musique constitue en effet un élément important de l’identité personnelle, en particulier pour les préadolescents (Glevarec, 2011) et les adolescents : parmi les freins à l’enseignement de la musique populaire en éducation aux médias, Chris Richards relève notamment la difficulté à ajuster la culture personnelle informelle au curriculum formel, ainsi qu’à redéfinir les relations qui se tissent entre les élèves et l’enseignant par le jeu du dévoilement des identités (Richards, 1998a).

15Une deuxième tension se trouve dans l’articulation entre une conception esthétique de la musique et l’approche citoyenne de l’éducation aux médias en France (Gonnet, 1997), renforcée dans la circulaire de rentrée de 2016 (MENESR, 2016). La musique est souvent vue comme une expérience personnelle, comme un loisir et comme un divertissement éloigné de la sphère de la citoyenneté. C’est négliger le caractère collectif qu’elle revêt, tant dans sa production que dans sa réception, et les intersections qui peuvent s’installer entre les espaces privés et les espaces publics. C’est oublier le rôle d’« auxiliaire de l’instruction civique » qui a été conféré à la musique, par exemple par l’enseignement d’un répertoire patriotique au tournant du 20e siècle (Alten, 2005). En outre, c’est omettre le pouvoir social de la musique. L’action de la musique est au moins double : d’une part, en tant que support sémiotique non verbal, la musique véhicule du sens ; d’autre part, par son influence sur notre corps, sur notre humeur, sur notre perception du temps, elle contribue à organiser notre vie quotidienne. Ainsi, rappelant que la question des effets sociaux de la musique s’inscrit dans une longue tradition théorique en sociologie, Tia DeNora (2004) montre le pouvoir structurant de la musique dans sa dimension quotidienne et subjective, faisant s’entrecroiser les niveaux de l’expérience individuelle et de l’ordre social. En portant particulièrement son attention sur le corps et sur l’émotion, elle met en relief les dimensions expressives et esthétiques de l’organisation sociale.

16Enfin, une des principales résistances à la prise en compte de la musique en éducation aux médias réside dans la dissonance qui sépare, d’une part, la difficulté d’appréhender la musique sous un angle médiatique et, d’autre part, le fait qu’en France, l’éducation aux médias reste encore principalement centrée sur la presse d’information et sur l’actualité (Barbey, 2009 ; Loicq, 2012). À cela s’ajoute le fait que les médias et leur critique ont tendance à être pensés à l’aune de l’information (Ouardi, 2010). Par exemple, dans les travaux peu nombreux consacrés à la radio, l’attention se porte surtout sur l’information et délaisse notamment le divertissement et la musique (Tétu, 2004). Dès lors, les recherches qui explorent le rôle des objets et des techniques en musique (Hennion, 1988 ; Le Guern, 2012 ; Maisonneuve, 2009), celles qui abordent les pratiques médiatiques des auditeurs (Christophe, 2014 ; Hennion, Maisonneuve et Gomart, 2000 ; Granjon et Combes, 2007) et celles qui invitent à envisager les médias par rapport à la « culture » (Ouardi, 2010) acquièrent une importance particulière pour renouveler l’approche critique des médias musicaux et de leurs usages.

17La focalisation sur les supports visuels, sur la question citoyenne et sur la notion d’information en éducation aux médias font ainsi obstacle, en apparence, à une approche critique de la musique. Pourtant, le développement du sens critique des élèves est une des valeurs principales que déclarent les professeurs d’éducation musicale (Tripier-Mondancin, 2008) : nous tenterons maintenant de comprendre ce que celui-ci recouvre dans cette discipline.

Regards critiques sur les médias en éducation musicale

18Dans les pages suivantes, nous tenterons de cerner les contours de la notion de sens critique en éducation musicale en nous appuyant sur l’étude de deux revues professionnelles, le Bulletin de l’APEMu et L’Éducation musicale.

19D’une base de données réalisée à partir de l’analyse thématique de ces revues ont été extraites les références de 67 textes publiés entre 1955 et 2011. Nous avons sélectionné les écrits dont les objectifs sont de proposer des réflexions sur le rôle de la musique dans la société ainsi que sur les pratiques et les goûts musicaux des adolescents, de démontrer la nécessité d’un apprentissage de l’écoute, de donner des instructions aux enseignants pour mettre en place l’éducation de l’oreille et l’acquisition d’une culture musicale, de fournir aux enseignants des outils et des méthodes pour enseigner la musique avec les technologies de diffusion et d’enregistrement sonore. Cet ensemble documentaire réunit des textes divers dont les auteurs, spécialistes de la musique, appartiennent le plus souvent aux mondes de l’enseignement et de la recherche : comptes rendus ou transcriptions de conférences, articles de réflexion pédagogique, courriers aux chaînes radiophoniques ou télévisuelles, rapports, programmes d’enseignement, synthèses de recherches, présentations de produits pédagogiques, témoignages d’activités pédagogiques. Dans la plupart de ces écrits, les deux approches que sont l’éducation aux médias et l’éducation par les médias coïncident souvent.

20Notre projet de déceler les différents points de vue selon lesquels est envisagée la formation à un regard distancié sur les médias nous a conduite à soumettre ce corpus à une analyse discursive. À cette fin, nous avons retenu plusieurs indicateurs : celui des niveaux d’énonciation ; celui de l’orientation thématique ; celui de la définition de la notion de sens critique et des notions qui lui sont associées ; celui de l’articulation entre une éducation aux médias et une éducation par les médias ; celui de la qualification des médias et de leurs effets ; celui de la qualification des publics.

21À parcourir ces textes, on distingue plusieurs paradigmes selon lesquels sont envisagés les médias musicaux : ceux-ci rejoignent les approches identifiées par Jacques Piette (1996) dans les programmes d’éducation aux médias, c’est-à-dire la « perspective des effets », la « perspective des usages et des satisfactions », la « perspective critique », la « perspective sémiologique », la « perspective culturelle », la « perspective éthique » et la « perspective pratique ». Ces approches se combinent entre elles et sont présentes dans l’ensemble du corpus, mais selon des degrés divers et des formes variées. Ainsi, les discours enseignants en éducation musicale sont marqués, comme en éducation aux médias, par la « perspective des effets », lorsqu’ils manifestent leurs craintes à propos des effets néfastes des médias sur le goût des élèves, ou encore sur leurs pratiques d’écoute. La « perspective des usages et des satisfactions » émerge lorsque, dès 1954, Georges Favre (1955), inspecteur de l’enseignement de la musique, présente le disque comme un « auxiliaire précieux et efficace » qui facilite l’accès des élèves à une culture musicale patrimoniale ; elle se déclare également lorsque les éducateurs s’approprient les études sociologiques et économiques sur les pratiques culturelles des jeunes (Cocset, 1988 ; Godchau, 1983, 1984 ; Green, 1988 ; Ministère de la Culture et de la Communication, 1991 ; Padukiewicz, 1989), ou encore dès lors qu’ils considèrent la question du plaisir qu’apporte l’écoute musicale.

22Cherchant notamment « à révéler le rôle des médias dans le processus qui conduit à l’aliénation culturelle des masses » (Piette, 1996, p. 50), la « perspective critique » est dominante dans l’allocution, publiée en 1970, que le pédagogue et compositeur Dmitri Kabalevski prononce à la Société internationale d’éducation musicale en 1968 (Kabalevski, 1970). La tonalité de son discours s’accorde avec ses fonctions de vice-président de l’ISME (International Society for Music Education) et de représentant officiel du régime soviétique pour l’éducation musicale (Forrest, 2004). Soulignant la « responsabilité morale gigantesque [qui] incombe à ceux qui détiennent les nouveaux moyens de diffusion de la musique dans les masses » (Kabalevski, 1970, p. 29), Dmitri Kabalevski dénonce, comme d’autres auteurs de L’Éducation musicale l’avaient déjà fait, l’influence néfaste de l’industrie musicale. La perspective critique affleure encore, quelques années plus tard, dans certains témoignages d’enseignants qui déplorent « l’emprise particulièrement efficace des médias » sur les adolescents ; il s’agit alors de lutter contre les « idées reçues, l’asservissement à la mode avec son cortège d’éphémères », contre le « manque d’ouverture aux différents styles de musiques », contre le « sectarisme », en développant chez l’élève des « qualités de concentration, d’écoute de respect des autres, d’effort personnel pour une expression collective » (Delannoy, 1986, p. 18), ainsi qu’un certain degré d’autonomie et d’éclectisme. La critique de la consommation musicale et des effets de la marchandisation de la musique traverse les textes relatifs aux médias dans les deux revues professionnelles, et cela en particulier depuis la fin des années 1960.

23Dans la mesure où elle met l’accent sur l’apprentissage du code et du langage musical, la « perspective sémiologique » parcourt la plupart des textes. Comme le souligne Jacques Piette (1996), « selon cette perspective, l’étude des médias devient relativement secondaire, car ce n’est pas l’analyse du canal par lequel les messages sont véhiculés qui importe, mais bien l’étude du message lui-même » (p. 50). En effet, en éducation musicale, le langage des médias eux-mêmes est abordé par l’intermédiaire de l’étude de la musique de film, par exemple, ou encore sous l’angle créatif de la manipulation des outils, analogiques ou numériques, d’enregistrement et de transformation du son. En revanche, l’étude du langage musical occupe une place centrale dans cette discipline ; elle vise notamment à faire acquérir des compétences analytiques qui permettront à l’élève d’effectuer des choix musicaux et de construire de manière raisonnée une culture musicale personnelle ; elle a également pour objectif de fournir à l’élève les outils nécessaires à l’expression de sa créativité.

24Dans la deuxième moitié des années 1970, à la faveur des changements qui interviennent dans les politiques éducatives et culturelles, les deux revues professionnelles adoptent la « perspective culturelle ». S’inspirant des cultural studies, cette approche considère les médias dans leur dimension symbolique et sociale et met l’accent sur l’activité du public. De ce point de vue, les programmes d’éducation musicale de 1977 et 1978 pour les classes de collège de l’enseignement secondaire français constituent un moment crucial : l’enseignement du solfège disparaît au profit d’un accès sensible et pratique aux œuvres musicales ; la tendance à protéger les élèves des médias se voit bousculée et atténuée par les notions d’ouverture, d’exploration et d’autonomie. Imposant un déplacement dans la manière d’appréhender les rapports des jeunes aux médias musicaux, ce tournant s’opère dans un contexte pédagogique qui conjugue notamment la modification du statut de l’élève et l’essor de la pratique musicale des amateurs en France. L’objectif de la politique musicale menée alors par le ministère de la Culture est de concrétiser l’idée de « démocratie musicale », qui repose notamment sur la reconnaissance des pratiques amateurs et de la diversité musicale (Veitl et Duchemin, 2000). Ce virage se renforce au milieu des années 1980, notamment avec la publication de l’arrêté du 14 novembre 1985 fixant les instructions et les programmes pour l’éducation musicale au collège. Les idées de la « relativité de toute création humaine » et de la pluralité des goûts remplacent très explicitement celle de hiérarchie esthétique ; se manifeste également une attention à la « diversité des attentes et des besoins individuels des élèves » ; est préconisé que la classe d’éducation musicale soit en « communication directe avec la musique entendue au-dehors », c’est-à-dire avec les musiques populaires privilégiées par les jeunes ; la pratique et la création reposent notamment sur l’utilisation des « outils modernes de production de sons » (ministère de l’Éducation nationale, 1986, p. 15).

25La « perspective pratique » sous-tend une partie importante des discours sur les médias musicaux en éducation musicale ; aux activités d’écoute sont en effet souvent associées des activités de création musicale, ou du moins de manipulation de médias musicaux. C’est selon cet angle que peut être envisagée la question de la participation de l’auditeur à la production médiatique, notamment sur les réseaux numériques. Déjà, à partir de la deuxième moitié des années 1970, avec l’introduction du magnétophone et de l’informatique musicale en classe et sous l’impulsion des programmes d’enseignement de collège de 1977, « l’audio-visuel » est conçu à la fois « comme support de connaissance », « comme objet de réflexion » et « comme moyen d’expression personnelle ». L’activité créatrice est appelée à participer au développement du sens critique. Les enseignants d’éducation musicale sont incités à mener avec les élèves « une activité réflexive et critique » sur les médias audiovisuels, c’est-à-dire à articuler « éducation esthétique » et éducation aux médias (ministère de l’Éducation nationale, 1977, p. 86-87) :

C’est ainsi que l’éducation esthétique, s’appuyant sur une fréquentation critique des moyens audio-visuels, deviendra véritablement une éducation par l’art, en permettant à l’élève de se prémunir contre les agressions quotidiennes qu’il subit, dans les domaines de la publicité, de la politique ou de la vie sociale, de la part de la presse, de la télévision, du cinéma. L’éducation esthétique donnera à l’enfant, c’est-à-dire à l’homme qu’il sera bientôt, une chance supplémentaire de contrôle du monde où il vit, de maîtrise de soi-même, en fin de compte de liberté (ibid., p. 87).

26Aux perspectives critique et éthique définies par Jacques Piette se conjugue ainsi une perspective esthétique, dans l’extrait ci-dessus comme dans de nombreux textes du corpus. La superposition de ces conceptions de la musique médiatisée est très explicite dans les propos de Dmitri Kabalevski exposés plus haut. Qualifiant les « moyens techniques de diffusion de la musique » de « couteau à double tranchant » (Kabalevski, 1970, p. 28) et constatant la tension qui les traverse, ce compositeur et pédagogue soviétique estime que l’éducation musicale est à envisager dans un cadre politique et moral plus général puisqu’elle contribue à la formation spirituelle, morale et idéologique de l’homme.

27Envisager l’éducation aux médias dans les disciplines artistiques conduit à ajouter la perspective esthétique aux approches énumérées par Jacques Piette. Cela est d’autant plus important que, dans le discours des professeurs d’éducation musicale, la notion de sens critique, dont nous nous attachons ci-après à repérer les significations, est à comprendre dans son association avec celles de discernement, de jugement esthétique, de goût et d’écoute attentive.

Développement de l’attention et du goût : le jugement esthétique, une dimension du sens critique ?

28Telle qu’elle est exposée dans le Bulletin de l’APEMu et dans L’Éducation musicale, la notion de sens critique emporte avec elle une série de représentations du monde musical, des relations de l’élève aux médias musicaux et de l’apprentissage de l’écoute musicale en tant que pratique médiatique et en tant qu’expérience esthétique.

29Confirmant le virage de l’approche culturelle en éducation musicale, le milieu des années 1980 coïncide aussi avec l’une des apparitions de la notion de sens critique, dans les limites de cet ensemble documentaire. On la trouve par exemple dans la présentation des « nouvelles orientations du Ministère de l’Éducation nationale en faveur du développement de l’éducation musicale à l’école » par Josette Aubry, inspectrice générale de l’Éducation nationale en éducation musicale, aux troisièmes Assises de la musique de 1986 : c’est au niveau du collège qu’il s’agit alors de « favoriser l’acquisition du sens critique et du sens esthétique » (Aubry, 1986, p. 2). Ce texte s’ouvre sur les thèmes de l’intensification de la vie musicale et du développement des techniques d’enregistrement et de diffusion de la musique, justifiant ainsi les changements à appliquer à l’éducation musicale. Par sa structure argumentative, il se rapproche de nombreux programmes d’éducation aux médias : ce discours se fonde sur l’« évidence » apparente du rôle structurant des médias dans le quotidien des jeunes, corrélée à la nécessité d’une formation des jeunes au sens critique (Gonnet, 1997). Un argumentaire de ce type conduit à considérer les jeunes comme des « jouets sans défense de médias tout-puissants » et, de ce fait, à privilégier une conception défensive de l’éducation aux médias et l’acquisition de compétences techniques, plutôt qu’une conception participative et l’acquisition de compétences générales, communicationnelles et artistiques, qui facilitent l’intervention du jeune dans les processus médiatiques (Pasuchin 2009a). L’enfant apparaît alors comme la victime d’une musique omniprésente qui fait sa « conquête » et à laquelle il ne peut échapper. Cible de la critique, l’environnement sonore et musical est souvent dépeint, dans le corpus analysé, sous la métaphore du chaos « qui n’est que magma sonore, bruit de fond » (Chanel et Lenoble, 1978, p. 75), tantôt menaçant tantôt foisonnant et complexe, « jungle » (Schaeffer, 1984, p. 54) dans laquelle l’auditeur doit apprendre à trouver des repères. Si ces métaphores et leurs variations renseignent sur les objectifs de l’éducation à la musique comme pratique médiatique, l’exploration du jeu qui relie ces représentations à l’approche critique serait encore à mener.

30À l’abondance sonore générée par les médias, les professeurs d’éducation musicale opposent plusieurs armes, parmi lesquelles figure en particulier le développement du jugement esthétique et de l’écoute active. En 1955, la conférence « L’éducation musicale par le disque » prononcée par Georges Favre, inspecteur de l’enseignement de la musique, s’ouvre sur la question de la « formation du goût, de la naissance et du développement du sens esthétique chez l’enfant ». Le terme critique n’y est pas mentionné. En revanche, pour l’auteur, l’apprentissage de la faculté de juger passe par le développement de la sensibilité, du sens esthétique et du goût ; il accompagne et précède la connaissance des « chefs-d’œuvre » de la musique (Favre, 1955). Plutôt qu’en antidote à la culture de masse, la culture patrimoniale se pose ici en référence esthétique. La formation au « bon goût » demeure un modèle encore dix ans plus tard, dans l’allocution que Dmitri Kabalevski prononce à la Société internationale d’éducation musicale en 1968, et perdurera au-delà des années 1970.

31Alors que les deux textes mentionnés précédemment envisagent principalement l’apprentissage de l’écoute et du jugement esthétique par le prisme de l’écoute de disques, Gérard Chanel, inspecteur départemental de l’Éducation nationale, et Jean Lenoble, professeur d’éducation musicale en école normale, relient l’écoute d’œuvres du répertoire à la pratique musicale et à la créativité (Chanel et Lenoble, 1978). Associé au jugement, écouter suppose ici d’exercer son attention, de connaître les codes de la musique et d’« être capable de perception différentielle », c’est-à-dire de percevoir « des différences entre époques, entre compositeurs, entre œuvres d’un même auteur » (p. 76). Les deux auteurs regardent l’écoute active sous un angle original : alors que le travail de l’oreille est d’ordinaire appréhendé dans son rapport avec celui de l’œil, ils proposent de considérer ses relations avec le geste et le mouvement, celui-ci étant, selon eux, « le signe le plus certain de la compréhension de la musique » (Chanel et Lenoble, 1979, p. 123). Cette approche gestuelle est d’autant plus à remarquer qu’elle est peu exploitée tant en éducation musicale qu’en éducation aux médias.

32Une réflexion sur l’acquisition du sens critique à l’égard de la musique médiatisée ne peut faire l’économie d’un questionnement sur la construction de la figure de l’auditeur. C’est l’exercice auquel se plie François Delalande (2011) lorsqu’il tente d’évaluer l’impact des technologies de diffusion et de création sur les pratiques musicales et sur le rôle des éducateurs. Selon lui, les mutations technologiques auraient entraîné avec elles un changement de rôle de l’auditeur : « L’auditeur […] ne se contente plus d’analyser passivement ; il est devenu un associé dont les goûts, les préférences et les penchants modifient dès maintenant, ne fût-ce que périphériquement, l’objet auquel il prête son attention. » (p. 4.)

33L’attention de l’auditeur, et qui plus est l’attention critique, se mue en action sur l’objet médiatique lui-même. À l’auditeur, en tant que citoyen et par l’exercice de son jugement, revient donc une part de responsabilité dans l’organisation de la vie culturelle. L’un des mérites de François Delalande est notamment de montrer que l’émergence d’un auditeur actif n’est pas le fruit de mutations technologiques récentes liées au numérique, mais un phénomène qui remonte à la moitié du 20e siècle et qui doit « être mis au crédit de l’industrie phonographique » : de fait, le thème de l’activité dans l’écoute et dans l’exercice du sens critique n’est pas nouveau et traverse de bout en bout les textes des revues professionnelles. Soulignant que l’informatique musicale a contribué à inverser la distribution des pratiques d’appropriation de la musique dans la société, l’auteur rappelle le pouvoir de la musique et esquisse le nouveau rôle de l’école « face à la réorganisation des pratiques sociales ». Selon lui, « l’élargissement du concept de musique, de la note au son, ouvre la voie à une approche créative » (Delalande, 2011, p. 6). Dans cette approche créative, le goût, l’expérience, le jugement esthétique et le partage d’une culture musicale s’associent les uns aux autres.

34Les réflexions et les travaux menés en éducation musicale exposés ci-dessus pourraient enrichir les perspectives adoptées en éducation aux médias pour définir le sens critique. La conception informationnelle de l’éducation critique aux médias gagnerait en effet à être complétée par une approche sensible, esthétique et culturelle des productions médiatiques, de même qu’à s’ouvrir à d’autres formes de communication que l’expression verbale et visuelle. Ainsi, c’est notamment en empruntant des concepts véhiculés en éducation musicale, comme celui de l’écoute, que l’éducation aux médias pourrait contribuer à détourner la question de l’attention de son « modèle dominant (souvent implicite) », qui est celui de la « focalisation exercée par le regard » (Torgue, 2014, p. 233). Ầ l’heure où Internet modifie la temporalité des interactions des jeunes, leur rapport aux savoirs et les modalités de la consommation musicale (Octobre, 2016), les propositions de François Delalande, d’Iwan Pasuchin, de Louis Porcher et de Chris Richards pourraient constituer les supports d’une éducation critique aux médias musicaux fondée sur les notions de goût et d’identité, ainsi que sur le développement de la créativité et de l’imaginaire.

Conclusion

35Situant l’ère numérique dans une temporalité longue, nous avons tenté de comprendre comment s’est construite la notion de sens critique en éducation aux médias musicaux. Les figures actuelles de l’auditeur critique sont, nous semble-t-il, à comprendre dans le cadre d’un héritage conceptuel large qui n’a été qu’esquissé ici.

36L’argumentaire de notre contribution repose sur deux paris. D’une part, nous avons montré que les professeurs d’éducation musicale assurent, en partie du moins, une éducation aux médias musicaux. Notre réflexion repose ainsi sur la conciliation entre une approche esthétique et une approche médiatique de la musique. D’autre part, nous avons avancé l’idée que le contact avec les concepts véhiculés en éducation musicale pourrait contribuer à bousculer le paradigme informationnel sur lequel se fonde l’éducation aux médias pour penser le sens critique.

37Toutefois, notre corpus présente des limites : si, tel un kaléidoscope, la revue offre une multiplicité de perspectives à l’intérieur d’un cadre défini, le périmètre de cette contribution a imposé d’exclure une présentation exhaustive des diverses formes et significations de la notion de sens critique extraites de ces discours : des exemples en ont donc illustré les traits les plus saillants.

38Il resterait à s’intéresser, de manière plus détaillée, aux relations que la notion de sens critique tisse avec celles qui lui sont associées dans les discours des enseignants d’éducation musicale : l’attention, l’écoute, la création et la consommation musicale. À ces notions s’ajoute celle de plaisir, qui occupe une place permanente mais ambivalente dans les textes analysés. Souvent convoqué pour neutraliser l’ennui, le plaisir est aussi un moteur de la consommation médiatique contre laquelle l’éducation aux médias tente de préserver l’élève. Il joue un rôle crucial dans la détermination du jugement.

39À l’issue de cette réflexion, une question, qui a toute son importance, mérite donc d’être posée : quelle place l’éducation aux médias réserve-t-elle aujourd’hui au plaisir musical dans l’exercice du sens critique ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Angélica RIGAUDIÈRE, « Autour du sens critique dans l’éducation
aux médias musicaux
 », tic&société, Vol. 11, N° 1 | -1, 197-221.

Référence électronique

Angélica RIGAUDIÈRE, « Autour du sens critique dans l’éducation
aux médias musicaux
 », tic&société [En ligne], Vol. 11, N° 1 | 2ème semestre 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://ticetsociete.revues.org/2307

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Auteur

Angélica RIGAUDIÈRE

Angélica Rigaudière est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication au Centre d’études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations (Cérep-EA 4692) de l’université de Reims Champagne-Ardenne. Ses recherches portent sur la circulation du savoir musical, sur la presse musicale spécialisée ainsi que sur la médiatisation des enseignants de musique. angelica.rigaudiere@univ-reims.fr

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